大琪琪小七七

一

調(diào)查背景

上海市0～3歲早教指導服務工作的政策推進始于1999年，市政府印發(fā)《關于推進上海市0～6歲學前教育管理體制改革若干意見的通知》，要求全市構建0～6歲整體、系統(tǒng)、科學的學前教育體系，明確了教育行政部門為0～3歲嬰幼兒早期教育工作的主管部門。2006年，上海市開始著力構建和完善以社區(qū)為依托，以學前教育機構為中心，聯(lián)合計生、衛(wèi)生、婦聯(lián)和街道鎮(zhèn)等部門，全面輻射0～3歲嬰幼兒家庭的早教管理網(wǎng)絡?！渡虾Ｊ兄虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010一2020年)》中更進一步明確要求加強區(qū)縣早教指導服務機構建設和管理，成立獨立建制的0～3歲散居嬰幼兒教養(yǎng)指導服務機構，使所有散居嬰幼兒的家庭都能接受科學育兒指導和咨詢服務。
   

配合上述文件的落實，上海市17個區(qū)縣逐步建立了早教中心，開展0～3歲嬰幼兒早期教育的指導服務，并承擔了一定的早教管理、培訓與研究職能，培養(yǎng)起一支專職從事0～3歲早教服務的師資隊伍。截至2014年9月底，全市17個區(qū)縣的20個早教中心共有專職早教指導人員187名。

二

調(diào)查對象與方法

   

本次調(diào)查采用問卷調(diào)查與個別訪談、群體座談相結(jié)合的方式進行。調(diào)查于2014年9～10月進行，全樣本調(diào)查了上海市17個區(qū)縣的20個早教中心，共調(diào)查早教專職教師187人，回收有效問卷170份，回收率91％。項目組對早教中心主任進行了集體訪談，并個別訪談了行政、教研、培訓等領域的若干人員。
   

本次調(diào)查使用了上海市學前教育網(wǎng)(www．a(chǎn)ge06．com)的網(wǎng)絡問卷平臺，依托各區(qū)縣早教中心，邀請相關人員使用其本人在學前教育網(wǎng)的賬號在約定時間(2014．9．28～10．20)進行網(wǎng)上答卷。所得數(shù)據(jù)用SPSS17．0進行統(tǒng)計處理。

三

調(diào)查結(jié)果

   

1．基本概況
   

早教中心專職教師平均年齡35．68歲，80．6％為大學本科學歷，非學前專業(yè)教育背景的教師占28．8％。專職教師的主要來源是幼兒園教師，占65．3％，另有20．6％為應屆畢業(yè)生，其他也包括少量幼兒園園長、私立早教機構教師等，合計不足15％。
   

早教專職隊伍形成了較合理的梯隊分布結(jié)構。早教從業(yè)年限"不足3年""3～5年""6～10年"的教師分別占24．7％、32．9％和36．5％，分布比較均衡，基本形成了"新教師、職初教師和一定經(jīng)驗教師"的梯隊序列。從職稱水平來看，"未評級"和"小學／幼兒園二級?"教師合計占20．6％，"小學／幼兒園一級"教師占35．3％，"小學／幼兒園高級"教師占41．8％，也基本形成了較為均衡的梯隊分布。
   

2．職業(yè)資質(zhì)
   

《上海市學前教育三年行動計劃(2011．2013年)》(以下簡稱"三年行動計劃")提出"確保每個早教從業(yè)人員持'雙證'(教師**、育嬰師**)上崗"。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，早教專職隊伍尚未實現(xiàn)100％持"雙證"上崗，14．1％尚未取得育嬰師**。已取得育嬰師**的教師中，58．9％為高級育嬰師，34．2％中級育嬰師，**和初級育嬰師均占較小比例。
   

3．早教服務
   

76．5％的早教專職教師主要從事一線的早教指導服務，其中，52．9％以親子早教指導為主，23．5％以托班教學為主。另有不到15％的專職教師主要從事早教管理、早教研究或培訓工作。
   

在親子早教指導中，從按部就班地組織親子游戲，到基于一定觀察分析的傳授指導，進而能夠開展個別化的互動指導，是早教教師專業(yè)發(fā)展的常見路徑。調(diào)查問卷據(jù)此描述了教師在早教指導活動中的四種不同角色特征，結(jié)果顯示(見圖1)，l8．2％的教師選擇了"觀察親子活動情況，與家長進行個別交流"(個別化互動型)，52．4％的教師選擇了"結(jié)合活動向家長介紹嬰幼兒的發(fā)展特點和適合的游戲與玩具"(傳授指導型)，24．7％的教師選擇了"帶著寶寶和家長做一些親子游戲"(組織活動型)，還有4．7％的教師選擇了"在介紹和示范活動后，主要是維持現(xiàn)場秩序"(維持秩序型)。除維持秩序型明顯較少外，其他三種教師角色都有一定比例。
   

就上述四種教師角色特征，與教師的背景情況進行卡方檢驗顯示：
   

(1)教師是否為學前專業(yè)教育背景，在早教活動中的角色特征上有顯著性差異(p0．05)。學前教育背景的教師，其組織活動型的比例明顯高于非學前教育背景的教師，維持秩序型的比例則明顯低于非學前教育的教師。
   

(2)教師的育嬰師等級不同，在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0．O1)。隨著育嬰師等級提高，組織活動型的比例遞減，而傳授指導型的比例遞增。
   

(3)不同職稱的教師，在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0．01)。隨著職稱水平提高，組織活動型的比例基本呈遞減趨勢，而傳授指導型的比例基本呈遞增趨勢。
   

(4)教師是否有幼兒園工作經(jīng)驗，在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
   

(5)教師是否為育嬰師，在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
   

4．科研情況
   

66．5％的早教專職教師參與過各級各類早教研究項目，其中4．4％參與過省部級課題，40％參與過市教科課題，52．2％參與過區(qū)級課題。
   

早教研究多聚焦課程開發(fā)、嬰幼兒發(fā)展和醫(yī)教結(jié)合等方向。由于本市目前在早教指導方面僅有《上海市0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》一本"紅寶書"，尚未開發(fā)統(tǒng)編的課程教材，因此各區(qū)縣早教中心都在課程研發(fā)方面投入了一定的人力，部分區(qū)縣推出的早教課程方案已正式出版。另據(jù)對市教委歷年發(fā)布的教育科學研究項目名冊的梳理，2009年度至2014年度，有5所早教中心共立項市級研究項目6項，其中4項的關鍵詞包含"醫(yī)教結(jié)合"。本次調(diào)查也顯示，19．5％的專職教師參與過醫(yī)教結(jié)合相關研究。
   

另一方面，如圖2所示，大部分早教專職教師認為最需要提高的專業(yè)能力是"研究能力"(67．6％)，這與對專業(yè)人士的訪談結(jié)果不謀而合：目前開展的大量課題研究都是自上而下的任務布置，"教師發(fā)現(xiàn)實踐中的問題開展專題研究的能力不足"。
   

5．專業(yè)培訓
   

(1)培訓資源
   

根據(jù)市師資培訓中心提供的資料，目前的市級共享培訓課程中，以0～3歲早期教育為主題的課程僅有3門，除l門在線網(wǎng)絡課程可選人數(shù)較多且參與較為便利，其他2門課程雖為市級共享課，但由于開課地點分別位于市郊的閔行和金山，往往選修的人員多局限在主講人所在區(qū)縣的教師。58．2％的專職教師認為自己獲取早教知識和技能的途徑主要是"中心內(nèi)部培訓和教研"，而選擇"市級培訓課程或活動"的僅有11．8％，選擇"360職后培訓或其他區(qū)級培訓"的僅有8．2％，除上述選擇之外，5．9％的教師參加過兒科醫(yī)院或兒童醫(yī)學中心組織的有關特殊兒童早期發(fā)現(xiàn)的培訓，高達72．4％的專職教師則表示沒有參加過其他專業(yè)類培訓。
   

(2)培訓需求
   

94．7％的專職教師希望獲得更多的培訓機會，特別是"綜合性的早期教育培訓課程"(見下頁圖3)。專家在訪談中表示，對早教專職教師而言，首先要學會觀察和分析嬰幼兒的表現(xiàn)和家長的教養(yǎng)行為，其次要加強學習早期教育的理論知識，如0～3歲嬰幼兒的身心發(fā)展知識等。這與調(diào)查中教師反映最感棘手的專業(yè)技能("觀察并解讀親子互動情況""提供個性化的育兒建議"等)是較為一致的，也指明了未來早教培訓的重點應集中在提升教師現(xiàn)場指導能力。
   

6．職業(yè)發(fā)展
   

對于未來希望繼續(xù)從事"0～3歲早教"還是"3～6歲幼兒園教育教學"，87．1％的教師選擇了前者。在教學、培訓、研究、管理四個發(fā)展方向的選擇上，52％的教師傾向于教學業(yè)務，28％的教師希望在教育科研方面有所發(fā)展，選擇培訓和管理方向的教師合計占比不足20％。這一結(jié)果與"教學型"的師資來源有較大關系，同時也一定程度上反映了機構對教師開展教育科研的重視。
   

由訪談了解到，早教教師的專業(yè)技術職務晉升與幼兒園教師相同，在職稱評審中被考量的都是3～6歲幼兒園教育教學的相關能力，并沒有針對0～3歲早教工作的專業(yè)能力評價。類似的問題也出現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)的各種評優(yōu)活動，因為專業(yè)內(nèi)容不同，早教專職教師在同一個競技場上很難與幼兒園教師競爭，其發(fā)展路徑的規(guī)劃需要引起更多重視。
  

四

結(jié)論與建議

  

(一)調(diào)查的基本結(jié)論
   

1．早教專職隊伍梯隊結(jié)構合理，專業(yè)水平在基本變量上呈現(xiàn)一定差異
   

本市早教工作推進至今，大部分區(qū)縣都成立獨立建制的早教中心，主要從幼兒園和高校畢業(yè)生中吸納了一批學歷基礎較好的教師，無論是早教從業(yè)年限或職稱水平方面都形成了較為均衡的梯隊結(jié)構。
   

本研究從教師在早教活動中的專業(yè)角色的角度，考察了不同角色在學歷背景、職稱、育嬰師等級等基本變量上的分布，結(jié)果表明在上述變量上均有統(tǒng)計學上的差異。學前教育背景、高職稱水平、高育嬰師等級的教師在早教指導中更主動地開展個別化觀察與互動，表現(xiàn)出更專業(yè)的角色定位，這也提示對非專業(yè)職初教師的培訓、早教教師育嬰師等級水平的提升應給予更多關注。
   

2．早教教師的研究能力有待提升
   

盡管專職教師參與科研項目的比例頗高，但基本是早教中心的集體攻關項目，大部分教師主要是承擔其中的一些教學實踐，研究任務則主要由個別有研究基礎的教師完成。對相關負責人的訪談結(jié)果也顯示，教師個人的研究意識和研究能力還有所欠缺，特別是發(fā)現(xiàn)實踐中的問題開展專題研究的能力不足。一些比較優(yōu)秀的早教老師，大量的話語方式還是零散的操作經(jīng)驗敘述，上升到理論層面的歸納、提煉還不足。專職教師研究能力的欠缺一定程度上阻礙了早教工作的深層次發(fā)展。
   

3．早教師資培訓應大力加強課程開發(fā)
   

調(diào)查顯示，內(nèi)部教研是目前早教教師專業(yè)學習的一種有效手段，雖然針對性強，但有一定局限性，無法替代系統(tǒng)的專業(yè)培訓。除此以外，專業(yè)早教師資培訓課程主要是育嬰師培訓、市級共享課程、醫(yī)教結(jié)合培訓等屈指可數(shù)的幾項。其中，育嬰師培訓因為被作為早教從業(yè)的一項資質(zhì)要求而有很高的參與率，但"育嬰師**"從培訓項目本身的定位、鑒定考試方式到培訓機構和培訓師資等方面，都不是主要針對教育機構的早教從業(yè)人員，只是幫助從未接觸過0～3歲早教的人員對低齡幼兒的保育有大致的認識，并在一定程度上輔助家長科學育兒，其培訓內(nèi)容與早教工作應具備的專業(yè)知識與能力并不完全匹配。因此，開發(fā)更專業(yè)、適切的早教培訓課程是非常必要而緊迫的。
   

4．早教教師職業(yè)發(fā)展需要相關政策的支持
   

本市0～3歲早教工作在實踐層面的逐步推進已近10年，早教教師仍然局限在幼兒園教師的各種框架下，缺乏專門的職業(yè)發(fā)展定位。比如職稱評審中，早教教師可能需要上一節(jié)幼兒園的集體活動課，而這與早教指導的專業(yè)技能要求是大為不同的。在各類學前教師的評優(yōu)活動中，早教教師雖然有參與的資格，但在評審(評選)條件中幾乎都未涉及0～3歲早期教育的相關內(nèi)容，這對早教隊伍的發(fā)展可能帶來不利影響。
   

(二)相應的對策建議
   

1．完善0～3歲早教隊伍的整體規(guī)劃，加強實踐型和研究型專業(yè)人才培養(yǎng)
   

在學前教育全力應對3～6歲幼兒入園高峰的同時，發(fā)展0～3歲早期教育事業(yè)的價值在于：一方面回應社會對科學育兒的關注和訴求，為適齡嬰幼兒家長提供一定的專業(yè)支持；另一方面依托上海的學前教育水平，在國內(nèi)領先開展兒童早期發(fā)展的相關研究。早教公共服務應加強頂層設計，綜合考慮現(xiàn)實背景和發(fā)展定位，規(guī)范早教服務體系，完善0～3歲早教隊伍的整體規(guī)劃。
   

目前，早教中心的師資來源以幼兒園教師為主，其所具備的3～6歲幼兒教學經(jīng)驗可以部分遷移到早教活動中，但幼兒園教師缺乏對0～3歲嬰幼兒現(xiàn)場觀察指導的經(jīng)驗和方法，在面對家長的個別化指導方面并沒有優(yōu)勢。因此，早教實踐能力仍是提升早教隊伍專業(yè)性的重要方面；另一方面，國內(nèi)早期教育的基礎研究仍較薄弱，尚未形成系統(tǒng)成熟的課程與教學法，整體處于邊探索邊實踐邊總結(jié)的階段，對教師的理論學習能力和研究能力有較高要求。
   

要更好地呼應0～3歲早教現(xiàn)階段的發(fā)展需求，一方面應加強早教隊伍的實踐研修，在內(nèi)部教研的基礎上，進一步加大區(qū)域間互動、市級層面聯(lián)動的研修力度，重點提升教師的現(xiàn)場觀察和個別化指導能力；另一方面必須注重高學歷、研究型人員的引進，彌補目前早教科研軟實力的不足，為基礎性和前瞻性研究積蓄力量。
   

2．重視專業(yè)標準開發(fā)與培訓，為早教教師專業(yè)發(fā)展提供支持保障
   

0～3歲早期教育是綜合性很強的專業(yè)領域，涉及腦科學、兒童心理學、醫(yī)學保健、營養(yǎng)等多學科知識的整合應用，在現(xiàn)有的教師培訓體系中沒有完全對應的課程板塊，這給教師的專業(yè)成長帶來了很大的困擾。特別是大量非學前教育專業(yè)背景的教師，更需要參與"綜合性的早期教育培訓課程"。
   

借鑒國際經(jīng)驗，美國提前開端計劃(Early HeadStart)為從業(yè)人員設立了CDA培訓標準，細分為學前、嬰兒／學步兒、家庭育兒、家庭訪問員四種類型，內(nèi)容包括基本要求、能力標準、學習培訓要求、實踐經(jīng)驗要求、現(xiàn)場評估要求、考試與面試等板塊，為從業(yè)人員在嬰幼兒發(fā)展、嬰幼兒安全護理、有效溝通等方面提供全面培訓，同時也對教師人職資格作出了詳細規(guī)定。
   

我國的早期教養(yǎng)領域也亟待發(fā)展適用于早教機構人員的專業(yè)標準，對專職早教人員提出相應**書的人職要求。應重視早教教師的職后培訓，組織開發(fā)早教理論和實踐系列培訓課程，充實360繼續(xù)教育培訓內(nèi)容，為早教職后培訓體系的建立奠定基礎。同時，應探索0～3歲早教人員專業(yè)發(fā)展與高等教育的銜接，呼吁加強高校相關專業(yè)的早教類課程開發(fā)，并逐步建立早教的多領域(如心理學、全納教育、社會學等)專家支持系統(tǒng)。
   

從政策支持層面，建議在職稱評審等專業(yè)發(fā)展平臺適當考慮早教工作的特點，逐步研制符合0～3歲早教職業(yè)發(fā)展導向的專項評價標準，為早教教師提供更多專業(yè)發(fā)展的機會和平臺。